La descripción y análisis respecto a este tema conlleva una serie de dificultades y complejidades dependiente de la multiplicidad de paradigmas epistemológicos y enfoques metodológicos desde los cuales se lo interpreta e investiga. Distintas visiones entregan los abordajes efectuados desde el estatuto epistemológico científico-natural (positivista) o desde el científico-social, así como desde posiciones subjetivistas u objetivistas. La pugna existente entre las ópticas disciplinarias, las nomotéticas (que enfatizan lo general, leyes), por una parte, o idiográficas (que enfatizan lo individual, lo peculiar), por otra, traducida en distintas opciones metodológicas (cuantitativas vs. cualitativas), se ha ido resolviendo en pro de la complementariedad sinérgica de ambas ópticas y metodologías, de modo que, al igual que en Educación, hoy se tiende a utilizar en su análisis técnicas cuanti-cualitativas.

Un exponente importante de la Psicología de la Personalidad, Gordon Allport, define a ésta como organización dinámica en el interior del individuo de los sistemas psicofísicos que determinan su conducta y su pensamiento característico, es aceptada en los medios académicos. Junto con valorar las diversas vías de acceso al conocimiento de la personalidad (experimento, encuesta, entrevista, tests, biografías, estudio de casos, etc.), Allport, opta por la primacía del orbe individual, al finalizar así su obra más compacta (1986):

El sistema de la personalidad es un producto complejo de dotación biológica, modelación cultural, estilo cognitivo y tanteo espiritual... un sistema incompleto, pero tendiente a desarrollarse y aumentarse... La mayoría de los estudios sobre la personalidad son comparativos y emplean medios propios de la psicología diferencial (inferencial)... son útiles, pero existe el peligro de que conduzcan a un desmembramiento... los estudios orgánicos nos llevan más directamente a nuestro objeto... Ninguna sociedad puede sostenerse mucho tiempo sin el respeto al hombre. El individuo continúa esforzándose hoy, incluso bajo la opresión, siempre con la esperanza y el proyecto de una democracia más perfecta, en la que la dignidad y el desarrollo de cada personalidad sea la cosa más preciada (664-665).

Este énfasis, muy anglosajón y muy personalista, representa un polo de las visiones interpretativas respecto a lo humano individual, en el cual su dimensión sociocultural aparece menguada y como algo meramente supletorio; otro polo está representado por los enfoques que atribuyen a las circunstancias históricoculturales un rol primordial en la configuración y estilo de la personalidad individual. (Ver "Introducción", Cátedra Psicología del Desarrollo). En aquella posición se destacan los factores orgánicos, la programación genética, el aporte endógeno; en ésta, se privilegian los factores sociales, la herencia cultural, el aporte exógeno. En función de tales modelos epistemológicos y psicogenéticos, se resaltarán más los procesos de desarrollo (Piaget, por ejemplo) o los de aprendizaje (Vygotski, por ejemplo). Pero todos ellos consideran y ostentan sus propias teorías del aprendizaje, con variadas y heterogéneas implicancias para la tarea educativa.

En este texto presentamos una visión esquemática y global de los principales modelos teóricos que se han construido durante el pasado siglo para interpretar el fenómeno del APRENDIZAJE, teniendo como principal objetivo su descripción sistemática y contrastación epistemológica en función de su incidencia en el proceso educativo, ya que este texto-guía está dirigido prioritariamente a los estudiantes de Pedagogía de la U.M.C.E. (ex-Pedagógico), que cursan Cátedras de Psicología incluidas en sus mallas curriculares. Dado lo complejo de la tarea y el objetivo enunciado, quedan sin considerar aspectos relacionados con la teoría y práctica, e innovaciones atingentes a tales paradigmas, así como sus aportes e implementaciones en otras áreas (clínica o terapeútica, psicología social, comunicacional, etc.). Muchos de sus contenidos deberán ser complementados a través de la labor investigativa personal del alumno (para lo cual se consignan, con bastante exhaustividad, las fuentes bibliográficas pertinentes), y de las clarificaciones a cargo del docente en clases y en talleres grupales. Esperamos estar cubriendo una carencia existente en nuestro ámbito, y que este esfuerzo cognitivo sea constructivo en términos de cooperar en el proceso formativo de nuestros alumnos, tanto en esta fase inicial como en las posteriores ligadas a su perfeccionamiento y estudios posgraduales pero, principalmente, para sus prácticas y ejercicios de rol en el aula escolar.

1 Los modelos universalistas.

1.1 Enfoque análitico-experimental

1.1.1 Bases del conductismo.

A partir del positivismo (A. Comte) se genera en Psicología una actitud homóloga a la científico-natural, en el sentido de considerar como objeto propio de ella la conducta, en tanto dato observable, verificable y medible, lo cual se logra a través de una orientación teórica empírico-asociacionista y pragmática. John Watson (1913) postula la reducción del análisis a la conexión E - R, eliminando toda variable subjetiva, llámese conciencia, sentimiento o pensamiento. Con ello se excluía, tanto la estructura continente de los fenómenos psicológicos (la personalidad) como el contexto social en que ella se produce.

Desde esta perspectiva reduccionista, el camino que primero se adoptó para abordar el fenómeno ‘aprendizaje’ fue de índole inductivo y analítico, en el que se privilegió las variables estímulo y/o respuesta (E - R), omitiéndose o minimizando la importancia de la variable organismo (esquema E - O - R), o dicho de otra manera, la participación activa del sujeto (animal o humano) en el proceso de aprendizaje, como postularán, luego, posiciones como la Gestalt o el Constructivismo.

Iván Pavlov (1927), a través de sus conocidos experimentos con perros, afianza esta tendencia asociacionista instaurando el condicionamiento clásico (reflexología), el cual supone la presencia de: EI, RI, EC, RC; la acción de dos criterios: de contigûidad y de repetición, y la emergencia de los principios de refuerzo (recompensa), extinción, generalización y discriminación.

Edward.L. Thorndike (1933), va a aportar otro modelo del condicionamiento, el instrumental, con su teoría del ensayo y error, derivada de experimentos con animales (gatos), los cuales encerrados en una jaula, deprivados, lograban casualmente encontrar la clave (palanca-cuerda) para abrirla y alcanzar el alimento, que está a la vista: aquí el animal aprende una conducta para alcanzar la meta. La situación no implica tanta manipulación externa como en el condicionamiento clásico (en el que lo decisivo eran los estímulos), basándose en las llamadas leyes de: a) ejercicio: al repetirse una RC se consolida el vínculo entre E y R, y b) efecto: las respuestas placenteras se fortalecen y las que producen dolor o displacer se debilitan.

1.1.2 El conductismo radical de Burrhus F. Skinner

Será Skinner (1970) quien lleve al conductismo a su desarrollo más complejo, concentrándose en el análisis de los factores externos que intervienen sobre el comportamiento humano. La variable medio ambiente desempeñará aquí importante papel, siendo lo más determinante las respuestas emitidas y sus efectos, sobre el entorno o sobre el propio sujeto (= ‘refuerzo’, la conducta es fortalecida por sus consecuencias), conformando el esquema ‘E - R - C(consecuencia)’. Su experimento - la caja de Skinner - consiste en colocar ratas deprivadas de alimento en una caja con una palanca adosada, al presionarla accede al alimento, ya que éste cae en una bandeja. Según Skinner la respuesta (presionar la palanca) no se daba si no existía el refuerzo (la comida), de aquí que la importancia esté en el refuerzo (que opera sobre el medio), y no en otros estímulos previos.

En el condicionamiento operante la conducta se divide en unidades o segmentos llamados respuestas y el medio ambiente se divide en unidades o segmentos llamados estímulos. Las respuestas pueden ser reflejas o respondientes (E-R, - rotuliano, pupilar- pertenecientes al ‘primer sistema de señales’), condicionadas (RC, - campana, semáforo, palabra -, de ‘segundo sistema de señales’) o, las que destaca Skinner, operantes. La respuesta operante o instrumental es un tipo de respuesta espontánea y tiene la propiedad simple de ocurrir, por lo tanto no es producida o evocada, es emitida por el organismo, más instrumental. Comprende todos aquellos movimientos, actividades o actos que tienen algún efecto sobre el ambiente. La respuesta opera sobre el medio -interno o externo-, y tiene su causa inicial en el propio organismo (E-O-R). Tales conductas se condicionan por sus consecuencias(= refuerzo). Todo comportamiento complejo está basado en conductas simples o elementales, a partir de las cuales inductivamente se va elaborando aquél.

El refuerzo consiste en la presencia de un estímulo que aparece con posterioridad a la conducta operante y que actúa aumentando la probabilidad en la emisión de dicha conducta. Un refuerzo es contingente cuando se da una relación de dependencia o consecuencia entre la conducta emitida y el refuerzo posterior. Cuando la respuesta aumenta su frecuencia por presentación de estímulos se habla de refuerzo positivo, cuando se aumenta por eliminación de estímulos(dolorosos), refuerzo negativo. Si la respuesta queda debilitada o desaparece por la ausencia de consecuencias, se da la extinción. En el caso del castigo, se trata de lograr suprimir una conducta en forma permanente (‘control aversivo’: no es lo mismo que refuerzo negativo). En la medida en que se hace más compleja la experiencia los estímulos se van diferenciando (algunos son los que provocan tales respuestas específicas- ‘este’ estímulo) y generalizando, de modo que se puede responder en forma similar frente a situaciones similares (varios estímulos parecidos). Skinner postula que los hábitos son más fuertes y duran más tiempo si se los conserva con refuerzo parcial (intermitente), es decir, no permanente, por lo cual establece programación de refuerzos.

En la situación de aprendizaje se da: a) la conducta operante (ej. presionar la palanca): actúa hacia el medio, sin requerir un estímulo específico; b) refuerzo: estímulo posterior a la conducta operante, la cual aumenta la probabilidad de emisión de la conducta (ej.: premio) y c) las contingencias de refuerzo: implica una relación de consecuencia entre la conducta operante y el refuerzo (produce motivación). Para Skinner, al igual que su antecesor Watson, el Aprendizaje no admite categorías mentales ni conscientes, ya que no son observables, pragmáticamente lo que importa son las consecuencias (verificables) del comportamiento (refuerzos), en un sujeto que aparece pasivo y adecuable.

En síntesis, para el (neo)conductismo lo que importa no es tanto el estímulo ‘per se’ ni el organismo como emisor, sino sobre todo el medio ambiente (proveedor de refuerzos), manipulando el cual (refuerzos) se podría predecir y controlar la conducta (tal como se expone en "Walden Dos" o "La naranja mecánica"). De este modo ‘aprendizaje’ equivale a todos aquellos procesos en que el comportamiento del individuo se ve sometido a algún tipo de cambio debido a interacciones con su entorno (ambiente).

El modelo conductista se ubica así en el estatuto epistemológico científico-natural, en tanto interpreta el objeto de estudio: el ser humano, como ente natural, y además, reducido a lo conductual, utilizando una metodología empírico inductiva. Su influencia ha sido notable en distintas áreas de la Psicología aplicada (clínica, social, educacional). En Educación, desde él se derivan los criterios de evaluación de objetivos del aprendizaje según conductas observables y verificables del estudiante, las formas de enseñanza programada (avanzar autocontrolándose, por etapas, en el logro de habilidades complejas). Su influjo y vigencia más productiva se da en el campo de la Educación especial, utilizando técnicas e instrumentos eficaces para el diagnóstico y tratamiento de niños con déficits o privaciones severas en el plano orgánico o funcional (técnicas de modificación conductual, como por ej: uso de premios, aproximaciones sucesivas, colchón eléctrico,etc.). Su concepto de APRENDIZAJE es el que más se repite en textos: modificación (cambio) relativamente permanente (estable) del comportamiento observable de los organismos como efecto del entrenamiento o experiencia (práctica). El rol del maestro se reduce aquí a lo tecnológico: controla (monitorea) el rendimiento, consignando mejoramiento de respuestas a través de pautas de avance (pasos), ayudando a conectar lo nuevo con lo ya aprendido, reforzando continuamente y evaluando logros parciales y terminales (excluye el castigo). Por tanto, el rol docente se caracteriza por ser directivo y controlador (= ingeniero conductual que moldea comportamientos adecuados), así como el rol alumno es de índole receptiva y dependiente de las condiciones ambientales establecidas para él, en tanto la motivación es fundamentalmente extrínseca (factores externos), según los objetivos instruccionales. La evaluación requiere de instrumentos objetivos para medir lo obtenido por el aprendiz conforme a los avances observados. (Sobre el tema, ver: C. Coll, "Psicología de la Educación" (Cap. 2), 1996; T.Good-J.Brophy, "Psicología educativa" (Cap. 6), 1997; L. Rubilar, 1994).

1.2 Aprendizaje social (Albert Bandura).

La teoría del ‘modelamiento’ posee condimentos tanto de tipo conductista como de índole cognitiva, aunque se acerca más al cognitivismo, con el agregado de que incursiona en lo ‘social’, dimensión poco considerada por tales modelos explicativos. BANDURA (1984), tras variadas investigaciones, postula la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y autorreguladores, y la determinación recíproca (triádica) de: ambiente, conducta y factores personales. Es social porque implica la intervención interpersonal y se centra especialmente en el aprendizaje humano. Su gran aporte consiste en explicitar algo que vivimos diariamente - el aprendizaje por observación -, el cual nos economiza tiempo y energía en tanto no requiere que el sujeto tenga sólo aprendizajes directos o auto-experienciales, sino que aprende en forma mediatizada (aprendizaje vicariante), imitando y reproduciendo una serie de patrones, actitudes, estilos, modos lingûísticos,etc. No es necesario que estemos actuando por ensayo y errror o permanentemente en función de refuerzos externos para ‘aprender’ en la vida cotidiana; junto a este aprendizaje por modelamiento, en el cual el aprendiz aprende desde otro (modelo), a través de procesos simbólicos se representa mentalmente las situaciones y autorregula su aprendizaje y comportamiento conforme a las previsiones o predicciones que puede deducir de tales representaciones mentales. A diferencia del conductista y a semejanza del cognitivista, Bandura sostiene que en el caso del ser humano éste ‘no se limita a responder frente a los estímulos, sino que los interpreta’, otorgándoles significado, conforme al cual preveerá sus acciones. Por tanto, en el aprendizaje no sólo intervienen factores ‘externos’ sino, decisivamente, procesos cognitivos y emotivos ‘internos’, en constante interacción recíproca. En el aprendizaje por observación (modelado) intervienen factores tales como: atención, retención, reproducción motriz y refuerzo, y tiene efectos: instructor, inhibidor o desinhibidor de conductas ya aprendidas, facilitador y activador de emociones, lo cual es muy importante tanto en la situación educativa como en la influencia de los MCM (TV), a través de los cuales (‘modelos simbólicos’) se trasmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta (modas, lenguaje, canciones, ritmos, etc.). En este modelo explicativo el aprendiz no es un mero receptor y asociador pasivo, sino que participa como un predictor activo de las señales del medio, en las cuales ve no sólo respuestas sino expectativas, en función de sus motivaciones intrínsecas. Por tanto, no sólo se da un aprendizaje reproductivo, sino también productivo, en tanto el sujeto permanentemente está integrando diversos modelos, generando facilitación social para sus conductas interpersonales. (Al respecto, ver: Bandura: Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad (1974); L. Bertoglia, "Psicología del aprendizaje" (Cap. I),1992; C. Coll, op cit. (Cap.4); A. Woolfolk, "Psicología educativa" (Cap. 5), 1999.

1.3 Enfoques cognitivos.

1.3.1 La gestalt (Wolfgang Köhler)

A diferencia, y superando el esquema elementarista-analítico y experimental-animal, propio del conductismo, se inicia con la Gestalt un movimiento que pone en el centro de la preocupación psicológica, lo que pasa en el sujeto o persona que aprende. La Gestalt trabaja más con las totalidades o estructuras que con las partes o funciones aisladas, en tanto desde aquéllas es que tienen sentido éstas (‘el todo significa más que la mera suma de sus partes’), tal como se evidencia en nuestras experiencias perceptuales. Es en el sujeto en quien se produce una reestructuración de percepciones e ideas (no mera reacción): así se da en el insight o discernimiento repentino, por lo cual el aprendizaje no depende tanto de condiciones externas (E), sino de lo que pasa en el sujeto, siendo el esquema, entonces: ‘E - S - R’. El experimento matriz fue realizado por Köhler (1959), el cual consistía en que un chimpancé, encerrado en una jaula, con el alimento fuera de su alcance, de pronto encuentra la solución, la ejecuta y ese aprendizaje (único) se retiene y reproduce. Aquí el esfuerzo es ‘deliberado’, no requiere ‘repetición’(un solo intento) y sirve después como esquema operativo. Es al chimpancé a quién le pasó ‘algo’, reestructuró súbitamente su campo perceptual, organizó su acción y logró la solución (equivalente a situaciones como los puzzles, adivinanzas, ‘prenderse la ampolleta’, etc.). Los procesos de aprendizaje de este tipo comprometen más a los niveles centrales del S.N., y no tanto a los periféricos, especialmente cuando se trata del ‘aprendizaje humano’. Es primordial aquí el elemento ‘subjetivo’, la interpretación ‘perspicaz’ del sujeto, que no tanto los elementos ‘objetivos’ y estímulos del medio: la percepción no consiste en algo uniforme para todos ni, menos, en una copia fotográfica de los estímulos (lo externo), en alto grado cada cual va ‘construyendo’ su propia interpretación del mundo (en sentido semejante, pero ya no meramente individual, será planteado tal constructivismo, más tarde, por P. Beger en La construcción social de la realidad, 1989). En la situación perceptual el sujeto capta los estímulos externos y los adscribe a ‘patrones significativos’ (figura-fondo), estructurando su ‘campo cognoscitivo’ y, luego, a través de interacciones cambiará adecuando sus conocimientos o formas de pensamiento, siempre en conformidad a fines. Una variante de la psicología gestáltica la constituye la ‘teoría del campo (o topológica)’ de Kurt. LEWIN (1988), quien sintetiza la simbiosis persona-ambiente a través de su concepto de espacio vital, como ‘campo relacional interdependiente’. La conducta es el resultado del intercambio de fuerzas extra (del campo) e intraindividuales (motivaciones y actitudes), según sus objetivos. El aprendizaje implica un cambio en las estructuras cognoscitivas, lográndose con él cada vez un espacio vital más diferenciado. La influencia de Lewin operó especialmente en la dinámica de grupos (es bien conocida su trilogía de liderazgos: democrático, autocrático y laissez-faire). Su postulado de que la conducta está en función de la persona y el ambiente lo convierte, además, en precursor del enfoque interaccional en psicología

Contemporáneamente, y en un plano más terapeútico y próximo a las tendencias humanistas, representa esta posición Fritz Perls, gestor de una terapia guestáltica, basada en el ‘aquí y ahora’ empático, trabajando especialmente las fragmentaciones o desestructuras en función de la integración personal, con técnicas como análisis de sueños, dramatizaciones,etc., con evidentes derivaciones hacia el plano psico-educativo.

1.3.2 El aprendizaje verbal significativo (David Ausubel).

En un avance aún más centrado en lo humano (lenguaje) y focalizado en el ‘aula’ escolar, Ausubel (1999), connotando el aprendizaje ya no tanto como reacción pasiva sino como reestructuración activa de percepciones e ideas, se concentra en el plano de las habilidades y destrezas más específicamente humanas(especialmente ‘comprensión lingüística’), cómo éstas se adquieren y cómo se dan tales procesos.

Un fenómeno que se atenderá preferentemente por los cognitivistas es la forma de relación e integración entre lo ‘ya aprendido’(estructura cognitiva preexistente) y lo ‘por aprender’, lo nuevo o desconocido. En este ámbito se ubica la noción de ‘aprendizaje significativo’, el cual se da en la medida en que su contenido guarda una relación ‘sustantiva’ con los conocimientos previos, implicando una actitud favorable en el sujeto. Según Ausubel hay, por una parte, aprendizajes mecánicos vs. significativos y, por otra, aprendizajes por recepción vs. por descubrimiento. Tanto los aprendizajes receptivos como los por descubrimiento (creativos) pueden ser mecánicos o ‘significativos’. Su teoría de la asimilación cognitiva plantea que el aprendizaje ‘significativo’: a) tiene que serlo potencialmente para la persona; b) precisa de ideas previas relevantes y c) implica una disposición o actitud activa (= atención, motivación) del sujeto, todo ello en estrecha interacción. Cuando se asimila significativamente ello afecta tanto a la forma de adquisición, como a la retención y recuperación del material aprendido. Cuando éste es significativo se aprende más fácilmente, ya que los conocimientos previos, organizados en ‘esquemas’, ayudarán a integrar coherentemente el nuevo material a las estructuras cognitivas ya existentes. Los conocimientos (disciplinarios) poseen una jerarquía - de mayor a menor - según niveles de abstracción, generalidad e inclusividad. Los ‘inclusores’ operan como anclajes para nuevas ideas o conceptos. Hay modalidades supraordenadoras, otras combinatorias, dándose una diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Los esquemas consisten en organizadores previos, constituyendo una suerte de andamiaje ideacional. Todo este ordenamiento estructurado también se presenta en el discurso, el cual requiere una representación mental (con contenido semántico) que se tiene como modelo referencial (macroestructura del texto).

En la medida en que la mayor parte de la interacción comunicacional en el aula escolar consiste en discurso (verbal: oral-escrito) el aporte de Ausubel ha sido importante, en términos de instrumentar ‘estrategias de enseñanza’ para que el alumno alcance ‘aprendizajes significativos’, especialmente en el plano receptivo que es el rutinario en las aulas..

1.3.3 Aprendizaje por descubrimiento (Jerome S. Bruner).

A diferencia de Ausubel, Bruner (1986, 2001), en vez de concentrarse en el ‘aprendizaje receptivo’ de aula y su metodología deductiva ‘regla-ejemplo’, enfatizará el aprendizaje por descubrimiento (guiado), de tipo inductivo ‘ejemplo-regla’, procurando que el estudiante aprenda disciplinarmente (y conforme ‘estructuras cognitivas’) a través de su participación activa (motivación intrínseca, no impuesta).

A partir de la información el sujeto se relaciona cognitivamente de tres modos distintos y complementarios: a) representativo (manipulación, hacer); b) representación por imágenes (icónica) y c) simbólica (abstracta). La motivación reside en la ‘exploración’ (curiosidad). Utiliza actividades de simulación (ej. representación de roles). En la medida que ‘descubrir’ implica un proceso de búsqueda y selección (de asociación, concepto o regla), tal actividad interviene, en algún grado, en toda solución de problemas y en diversas formas del aprender y, en tal medida, siempre ayudará en el proceso de autonomía del estudiante en sus prácticas de aprendizaje.

(Sobre el cognitivismo, ver: A, Woolfolk, op. cit. (Cap. 7); Good-Brophy, op. cit. (Cap.7); D. Ausubel, "Psicología educativa", 1999; J. Flavell, "El desarrollo cognitivo",1993; J.L. Pozo, "Teorías cognitivas del aprendizaje", 1994; V. Arancibia, "Manual de Psicología Educacional", 1997 (Cap. 3).

1.4 La epistemología genética de Jean Piaget.

Aunque la teoría piagetiana (1980, ver Bibliografía Psicología del Desarrollo) es ubicable dentro del modelo cognitivista, la hemos separado, ya que tiene especial relevancia teórico-práctica en el ámbito psicopedagógico y porque ella contiene, además, aditamentos de otros modelos contemporáneos, tales como el sistémico o el constructivista.

La elaboración de su teoría sobre el origen y desarrollo del pensamiento, acerca de cómo conocemos y de cómo se van estructurando los mecanismos de representación de la realidad, iniciada a través de la observación de sus tres hijos, y luego, de múltiples trabajos y entrevistas con centenares de niños, ha significado un aporte inmenso, recibiendo tanto reconocimientos como críticas.

Para Piaget, la conducta depende del interjuego de las áreas: maduracional (S.N.), experiencial (interactica con el medio físico) y conectiva social, de cuyo equilibrio dependerá la adaptación. El papel de la ‘inteligencia’ es de tipo adaptativo, para lo cual se van construyendo estructuras que generen tal adaptación, en una dinámica dialéctica entre asimilación y acomodación (de esquemas cognitivos).

El desarrollo de la inteligencia consiste en un proceso de estabilización gradual - por estadios o etapas - de estados de menor equilibrio a una estado superior de equilibrio. Según él, es un proceso de construcción continua, por lo cual desecha tanto las teorías empíricas de formación exógena como las innatistas(natural), afirmando que la condición de racionalidad lógica del ser humano no es congénita ni proviene de afuera, sino que consiste en un arduo proceso constructivo a cargo del individuo cognoscente.

Postula la existencia de tres grandes períodos en tal proceso: a) inteligencia sensorio motriz (0-2 años); b) inteligencia operacional concreta, 2 a 11 años, con dos sub-períodos: de preparación y organización de operaciones concretas (pre-operacional, 2-7 años) y de operaciones concretas (7-11 años), c) inteligencia operacional formal (abstracta), de 11 en adelante. La estructuración intelectual requiere la ordenada transición de una etapa a otra, de modo que, en definitiva, para que haya la actividad simbólica y la abstracta, es requisito previo y necesario la adecuada experiencia de la etapa sensorio-motriz, base ineludible de todo equilibrio cognitivo superior. De aquí la importancia de esta primera etapa senso-perceptual y práctica, de modo que a mayor y más ricas o, a menor o más deprivadas experiencias tempranas, corresponderán secuelas y desarrollos proporcionales a tales provisiones o deficiencias. Todo este edificio se corona con la posibilidad del pensamiento lógico y racional, de acuerdo al cual se organiza nuestra representación de lo real, no como mera copia, sino organizada en actos y en pensamiento. En síntesis, la base infrabiológica sensomotriz y reaccional, los constructos organizativos aprendidos tales como esquemas y categorías, la función semiótica, posibilitan la adquisición de operaciones superiores de mayor abstracción y generalidad que conformarán la razón o el pensamiento lógico (deductivo).

Como un primer avance que señala la superación del nivel sincrético inicial se construyen como estructuras organizadoras las llamadas categorías prácticas: objeto, espacio, causalidad y tiempo, las cuales a poco andar se convertirán en categorías representativas (ya no dependientes de la praxis) que guiarán y orientarán la conducta y adaptación del individuo.

Aparecerán luego (2a. etapa), las funciones semióticas (simbólicas) imitación diferida, juego, dibujo, imagen mental y lenguaje, a través de las cuales (‘re-presentación’) el niño sustituye la acción o los objetos por signos, despegándose y mediatizando su relación con el entorno concreto y real, pudiendo captarlo y organizarlo en ausencia de tales objetos o acciones: se ha producido en él su internalización (= operación).

Esta independencia del medio externo incluye también a los demás (social), transitando gradualmente desde un pensamiento, acción y moral heterónomas a una estructura personal más autónoma y ya no tan dependiente. Será capaz de operaciones (acciones interiorizadas reversibles) más complejas, como combinar, separar, dividir, ordenar (clasificar), alcanzar las nociones de identidad y conservación (cantidad, peso, volumen), poder concentrarse y trabajar cooperativamente (juegos reglamentados).

En la edad escolar, es primordial para Piaget, la función directa del lenguaje, la formación de conceptos, la traducción de experiencias concretas a términos verbales y simbólicos, y la evolución del pensamiento desde el egocentrismo hacia la objetividad y la lógica, que comandarán el progresivo manejo de la realidad sin el apoyo de la percepción en la etapa de las operaciones formales (adolescencia).

Esta teoría epistemológica se caracteriza, por tanto, por su fundamentación empírica (base sensomotriz), etapista (al igual que Freud) y universalista, en tanto predica que el orden, sucesión e invariabilidad del desarrollo cognitivo ontogenético sucede así en todos los individuos. Es constructivista, ya que lo decisivo es la construcción de estructuras realizada endógenamente por el sujeto cognoscente y, en consecuencia, ellas no son dadas genéticamente ni impuestas exógenamente.

El ‘aprendizaje’ implica la dialéctica relacional entre los procesos de asimilación-acomodación, teniendo como meta el equilibrio adaptativo. La modificación o adecuación de los esquemas y categorías internas, según las tareas y problemas que el aprendiz va confrontando, señala el permanente cambio del constructo inteligencia y de las formas de adecuación de la conducta a las condiciones del mundo real y simbólico que lo rodea. Por ello, en la Escuela es necesario regular las estrategias pedagógicas según las características etarias y motivacionales del alumno y de los grupos, ya que el desarrollo cognitivo se basa más en la acción y los pensamientos autodirigidos de los estudiantes que en las acciones del maestro. De este modo, el rol docente consiste en ayudar al educando a construir su propio razonamiento (guía) y promover su desarrollo y autonomía. Tal misión requiere de una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza, en la cual el alumno se constituye en sujeto activo, tanto física como mentalmente, de sus procesos cognitivos, congruentemente con sus motivaciones intrínsecas.

El principal objetivo de la educación, dice Piaget, es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de respetar lo que han hechos otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no sólo aceptar todo lo que se les ofrezca.

l.5 El aporte de Robert Gagnè.

Este psicólogo trató de integrar las visiones y contribuciones de las diversas teorías del aprendizaje, y en función de ellas, elabora una teoría instruccional, que sirva para su implementación tanto en la planificación curricular como en las técnicas de estudios más apropiadas para lograr mejores aprendizajes. Por ello se dice que su posición es ecléctica e integrativa, aunque utiliza como base el modelo cognitivo y del procesamiento de la información, el cual deriva del enfoque cibernético tomando como ejemplo el ‘computador’ para la función mnémica. Con anterioridad Benjamin Bloom (1956) había consagrado una taxonomía de objetivos aplicables al campo pedagógico, con sus dominios: i) cognoscitivo (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación); ii) afectivo (recibir, responder, valorar, organizar, compromiso) y iii) psicomotor (reflejos, movimientos básicos ,percepciones, aptitudes físicas, movimientos finos y comunicación no-verbal). Gagnè y Briggs presentan un modelo instruccional-prescriptivo más completo y actualizado, que ayude para la planificación de la enseñanza y, a la vez, como una necesidad de adecuar los métodos de enseñanza y evaluación al tipo de capacidades implicadas en los respectivos objetivos. Para estos autores las fases del proceso serían: motivación, comprensión, adquisición, retención, recordación, generalización, desempeño y retroalimentación. Según el área de aprendizaje se logran distintos tipos de capacidades o dominios: por señales (RC), E-R (refuerzo), encadenamiento motor, asociación verbal, discriminación múltiple, de conceptos y principios, y de resolución de problemas (estos tres últimos ligados a los postulados de Ausubel, Bruner y Piaget). Como resultados de los procesos de aprendizaje se logran las siguientes capacidades: habilidades intelectuales, información verbal, destrezas motoras, actitudes y estrategias cognitivas. Estas últimas son especialmente importantes en tanto aluden a la capacidad del aprendiz de automanejo, de ese ‘saber que se sabe’ y ‘cómo hacer ( ejecución)’, que define la metacognición, base del enseñar a pensar o del aprender a aprender. Gagnè entiende como ‘Aprendizaje’ todo cambio en el cual no intervengan procesos maduracionales, y en su doble vertiente de proceso y de producto. Su intento apunta a regular todos aquellos eventos o situaciones externas que puedan interferir el proceso del aprendiz y, por tanto, facilitar todos aquellos que ayuden a lograr los objetivos instruccionales (especialmente los centrados en resolución de problemas). (Ver: R. Gagné, Las condiciones del aprendizaje, 1985).

1.6 El modelo psicoanalítico (Sogmund Freud).

Paralelamente al conductismo, el psicoanálisis clásico fue el otro paradigma que imperó en las explicaciones que el siglo XX inicialmente produjo para dar cuenta del ‘fenómeno humano’. Troquelado en el estatuto epistemológico naturalista o esquema biofísico, el psicoanálisis se propone como una dinámica ‘energética’ de la personalidad, cuyo concepto central lo constituye la libido (energía sexual). En el modelo de Freud los siguientes son los pilares de su constructo teórico: a) cualificación de la naturaleza de lo psíquico en conciente, subconciente e inconsciente; b) trilogía del aparato psíquico: ello, super-yo y yo; c) intervención de dos instintos ancestrales: Eros y Tanatos y de dos principios reguladores: del placer y de la realidad; d) postulación de dos fases en el desarrollo psicosexual: pre-genital (con sus etapas oral, anal, fálica y de latencia) y genital (pubertad, adolescencia y adultez); e) la significación e implementación teórico-práctica de mecanismos o conceptos-claves como: identificación, represión, regresión, fijación, sublimación, proyección, transferencia, etc., y f) la aplicación de técnicas terapeúticas (asociación libre de ideas, hipnosis, análisis de sueños), cuyo objetivo consiste en devenir consciente el material reprimido inconsciente, tras lo cual se produciría la liberación de síntomas, base de la terapeútica psicoanalítica.

Si bien esta teoría, dada su condición psicodinámica e integradora de la dimensión emocional, trasciende las limitaciones mecanicistas del conductismo y las intelectualistas del cognitivismo, sin embargo, comparte con ellas la visión solipsista o individualista que las caracteriza, pues se afinca en lo biológico natural, otorgando menor importancia a las variables socio-históricas; más aún, recaerá en el ‘psicologismo’ al intentar explicar la Historia por la ‘(bio)psicología’. En lo epistemológico y académico-cultural, su impacto fue inmenso en tanto amplificó el ‘campo’ de estudio de la Psicología, colaboró en el logro de una visión científica de la sexualidad humana y de la psicopatología (neurosis) y, en fin, coadyuvó a que se prestara la debida importancia a la etapa infantil en el desarrollo psico-social del individuo.

Es por lo mismo que su influjo en educación fue multifacético, especialmente en el plano del inconsciente colectivo autoritario y represivo, en el ámbito de las relaciones pedagógicas (profesor-alumno), en programas de psicoprofilaxis, de salud mental y educación sexual y, en fin, en la develación de viejas estructuras de ‘curriculum oculto’ imperantes en las rutinas de la cultura escolar. En lo institucional genera experiencias como Summerhill (A.S.Neill, Inglaterra, 1965), metodologías inspiradas en la psicología y sociología organizacionales, técnicas de aprendizaje como los ‘grupos operativos’ y de enseñanza’ (Enrique Pichon-Riviére, Argentina), abordaje de problemas como la ansiedad y productividad, el temor a exámenes, conflictos adolescentes,etc.Tales implementaciones tenían su basamento en ciertas directrices inspiradas por el psicoanálisis en orden a favorecer la conformación de personalidades sanas, libres de neurosis y represiones, con un adecuado desarrollo psico-emocional hacia una autonomía personal integrada e integral. Los logros del aprendizaje involucran al inconsciente, si se trata de cambios permanentes e integrales; en todo aprendizaje se suscita un temor a lo nuevo y, a la vez, a la pérdida de esquemas anteriores. El aprendizaje real y significativo supone la ruptura de estereotipos, el abandono de ideas preconcebidas y esquemas referenciales, ya que consiste en asumir nuevas actitudes y conductas. En tal contexto de transformación, la ansiedad constituye un ingrediente necesario, con su doble vertiente de efectos: facilitadores o inhibidores del aprendizaje.

Un ámbito en que su aporte es particularmente significativo es el de la relación profesor-alumno, en cuya dinámica son aplicables algunos de los ‘mecanismos de defensa’ tales como identificación, transferencia, proyección. En algún sentido, Freud y los psicoanalistas atribuyen al rol docente algunos de los rasgos con que tipifican al ‘terapeuta’, en la perspectiva, además, de que terapia y educación tienen motivaciones y finalidades, en algún grado, comunes. En el campo de la dinámica del aprendiz se releva el sentido lúdico, la curiosidad y la creatividad.

El psicoanálisis clásico (u ortodoxo) tuvo ramificaciones y fue fuente de distintas orientaciones complementarias, especialmente desde tesis socio-culturales, casi todas con enorme influjo en el campo educativo. Entre ellas cabe destacar ‘escuelas’ a cargo de connotados psicólogos como Carlos G. Jung (‘inconsciente colectivo’), Alfredo Adler (‘psicología individual’), Karen Horney (análisis cultural), Charles Baudoin (Arte), Harry S.Sullivan (‘relaciones interpersonales’) y más contemporáneamente, los trascendentales aportes de Gastón Bachelard, Erich Fromm y Erik Erikson. (Además de la Bibliografía ya consignada en Psicología del Desarrollo, ver: Anna Freud, "Psicoanálisis para educadores", 1954; Jesús C. Guzmán- Gerardo Hernández, "Implicancias educaticas de seis teorías psicológicas", 1993; Thomas Roberts, "4 Psicologías aplicadas a la Educación", Vol. I, 1978).

1.7 El enfoque humanista (Abraham Maslow, Carl Rogers).

De raíz y ubicación contextual estadounidense, pero con claras conexiones con la tradición europea y con el existencialismo, este enfoque es reactivo frente a las concepciones vigentes en Psicología: a) al mecanicismo y reduccionismo conductista b) a la interpretación psicoanalítica del desarrollo humano y de la cultura como sublimaciones de los instintos, basada en su raigambre biologicista y en su paradigma del inconsciente, y c) al parcelamiento cognitivista, que excluye o minimiza la vertiente emocional y afectiva en los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal y grupal. Por tanto, el Humanismo enfatizará aspectos como la libertad, la elección, el autodesarrollo y la autorrealización en un marco de índole valórico o ético. Por ello, relevarán fundamentalmente la motivación intrínseca y la autonomía personal.

La teoría motivacional de A. Maslow (1970, 1993) basada en su escala de necesidades (fisiológicas, seguridad, afecto, autoestima y autorrealización), ha generado otras como las teorías del logro (Mc Clelland - J. Atkinson, 1953/1966, entre ellas), muy ligadas a las categorías éxito-fracaso, auto-imagen y auto-estima. La actualización de sí mismo depende de la gradual y jerarquizada (prioridades) satisfacción de las necesidades, cuya última meta es la autorrealización personal, fin último, a la vez, del proceso educativo.

En el campo del aprendizaje ha sido importante el aporte de C. R. Rogers validando el llamado aprendizaje experiencial o significativo entendido como proceso que modifica la percepción que los individuos tienen de la realidad, según la reorganización del yo (de aquí la atribución de privilegio que se otorga en este modelo, por una parte, al yo y, por otra, a la conciencia, como centros de la experiencia y acción personales = logocentrismo). Desde esta perspectiva, entonces, el aprendizaje no consiste en mera suma o acumulación de saberes, sino en entretejer congruentemente cada aspecto de la existencia con el yo individual. Se trata de un modelo holístico, ya que integra lo cognitivo con lo afectivo, interpretando que lo aprendido afecta e involucra a la conciencia de sí mismo. Muy acorde con su planteamiento de la terapia no-directiva, Rogers privilegia la experiencia (personal), la calidad de las relaciones humanas, (‘Grupos de encuentro’, 1973), la importancia de la autoridad interna (no impuesta), la evitación de medios ambientes o estímulos amenazantes (para el yo): en tales condiciones de ‘humanismo’ es que se puede dar con propiedad el ‘aprender a aprender’ y la actividad creativa. De aquí emerge una particular interpretación de los roles educativos: el alumno como actor auto-responsable y el profesor como guía facilitador y empático. (Ver, A. Maslow: "Motivación y personalidad", 1970, "La personalidad creadora", 1982, y "El hombre autorrealizado", 1993; C. Rogers, "El proceso de convertirse en persona", 1975, "La persona como centro" (1981), y "Libertad y creatividad en la Educación", 1986).

2 Interludio textual: hacia Lev S. Vygotski

2.1 Obertura

Las modulaciones teóricas que hemos entonado, modelaron las interpretaciones psicológicas respecto al APRENDIZAJE, se caracterizaron por compartir un estatuto epistemológico de raigambre científico natural, de corte solipsista y a-histórico, de acuerdo al cual el individuo se define como substante, autárquico y autosuficiente. Tanto el desarrollo como el aprendizaje humanos, onto y filogenéticamente considerados, se vieron reducidos a leyes naturales (conductismo, psicoanálisis) o espirituales (cognitismo, humanismo), descontextualizándolos, en lo temporal, de la historia de la humanidad y, en lo espacial, del entorno socio-cultural, reificando así el dualismo metafísico imperante durante 25 siglos en la civilización judeo-cristiana-occidental. Ello significó que lo social apareciese en el escenario del sujeto como algo secundario, aleatorio o sucedáneo, privilegiándose como previo y primario lo que sucede al o en el individuo, sobredimensionándose una ideología personalista, egotista y subjetivista. Paralelamente a tal minimización de lo socio-cultural (entorno, circunstancia, mundo), se consagró una sobreenfatización de lo ‘cognitivo’ (racionalista) y la consecuente depreciación de lo afectivo y emocional, lesionando una necesaria visión holística o integral de la personalidad.

A. WOOLFOLK (1999), antes de ingresar en la ‘zona de desarrollo próximo - ZDP’, demarcada por L.S. VYGOTSKI, representa gráficamente así el producto del aprendizaje piagetiano: Mientras Piaget describe al niño como un pequeño científico que construye y entiende el mundo él solo, Vygotsky sugiere que el desarrollo cognitivo depende más de las personas a su alrededor (adultos y niños mayores)... .

Por eso, al incursionar en tales zonas de desarrollo y sugerencias vygotskianas es preciso, a su vez, contextualizar socio-histórica y disciplinarmente su emergencia como constructor teórico en el vértice de la psicología. Su breve vida (1896-1934) y su obra fructífera e inconclusa (1925-1934), sufrieron los avatares de la historia socio-política de la Unión Soviética, manteniéndose su producción represada durante dos décadas, antes de ser redescubierta y difundida públicamente en 1956. Antes y durante su inacabado constructo sinfónico (P. del Río, 1986), se emitieron en la algarabía psicologista, notas que concertaban sintónicamente con los compases que iba creando el genial orquestador ruso, contrastando con la Psicología oficial. Fueron movimientos, unos lentos, otros vivaces, que se sintieron como preámbulos o concomitantes de la sumergida y emergida Teoría psicológica histórico-cultural o método histórico genético para el estudio de la cognición, que hiciera resonar en el mundo este constructo socio-cultural concertado por L.S.Vygotski.

Esbozaremos tres líneas modulares que operaron, como instancias teóricas precedentes o paralelas, al modelo ofrecido por Vygotski: el psiconálisis culturalista, la teoría de la comunicación (sistémica e interaccional) y el enfoque dialéctico marxista-engelsiano.

2.2 Consonancias en el psicoanálisis culturalista.

La impronta biologicista (instintos), el afán mecanicista, la minimización de lo social-histórico, su motivación y desarrollo circunscrito a lo patológico, que difinieran el modelo psicoanalítico clásico (S. Freud), desencadenó múltples disidencias y posteriores desarrollos, diferentes y más abarcadores. Insistiremos aquí en los aportes ya reseñados de E. Fromm y E. Erikson, por su aproximación a los planteamientos vigotskianos. Ambos postularán la decisiva significación que lo social-histórico-cultural tiene en el proceso de construcción y aprendizaje de la personalidad humana.

Para E. Fromm, el niño es modelado por la estructura social en que vive, de aquí sus conceptos de la ‘familia’ como agencia psíquica de la sociedad y de carácter social, y la relevancia prestada a las motivaciones básicas de relación, arraigo, identidad, trascendencia y marco de referencia. Su concepción social humanista se resume así: Las más hermosas lo mismo que las más feas inclinaciones del hombre no son parte de una índole biológicamente fija o dada, sino son el resultado de los procesos sociales que crean al hombre. La índole del hombre, sus pasiones y ansiedades son un producto cultural; de hecho, el Hombre es la creación más importante y la conquista más grande del esfuerzo humano continuo, el registro que llamamos Historia.

E. Erikson, por su parte, profundizará la importancia de tal troquelamiento socio-cultural, a través de sus teorías acerca de los 8 estadios del desarrollo psico-social y, especialmente, de la génesis social de la identidad, así como de su metodología psico-histórica. Con la identidad estamos considerando un proceso ‘ ubicado’ en el núcleo del individuo y, sin embargo, en el núcleo de su cultura comunal, un proceso que establece, de hecho, la identidad entre esas dos identidades... . Su concepto de la ‘identidad’ como constructo psico-social atraviesa todo el andamiaje de su innovadora producción: proceso psicológico que refleja procesos sociales... y proceso social que refleja procesos psicológicos... La identidad psicosocial, entonces, posee también un aspecto psico-histórico, y las biografías están inextricablemente entretejidas por la historia...la dirección de la obra de un hombre, por consiguiente, proviene tanto de la historia como de su biografía.

Este posicionamiento otorgado al entorno social-histórico y cultural en la construcción de la identidad personal constituye un importante complemento psico-social respecto a la teoría del ‘desarrollo-aprendizaje’, elaborada por L.S. Vygotski. (Además de las obras de Erikson y Fromm, ya anotadas en Psicología del Desarrollo, ver de E. Fromm, "Anatomía de la destructividad humana", 1975).

2.3 Afinamientos con las Teorías de la comunicación.

Los aportes del psicoanálisis y sus revisiones, de la cibernética (procesamiento de la información, ver César Coll, op. cit., cap. 8: 141 y ss)) y del cognitivismo, se conjugan en la estructuración de los variados modelos que, respecto a la comunicación, se vienen desarrollando durante las últimas décadas (en particular, reforzados por la profusión de ‘industrias culturales’ y globalixzación de los ‘medios’). Permeados casi todos ellos por el paradigma sistémico, en lo medular y atingente a nuestro tema, confirman la intervención primaria y esencial del hecho comunicacional en la génesis y construcción de ‘fenómeno humano’, especialmente del lenguaje (tanto verbal como no-verbal). Según los campos de origen, interés y aplicación (antropológico, sociológico, psicológico-social, lingüístico o psicopatológico) las interpretaciones epistemológicas y funcionales son diferentes, pero casi todas ellas coinciden en el enunciado de ciertos conceptos-claves tales como: relación (P. Watzlawick, 1984), contexto ( P.Watzslawick; G. Bateson, 1984), interdependencia y relación interpersonal (Berger-Luckmann, 1989), convivencia - interacción (H. Maturana, 1995). El contenido semántico de tales ideas-fuerza que vienen impulsando sus investigaciones es similar y se sintetiza en el aserto tradicional, pero enunciado con propiedad por Paul Watzlawick: Se sabe desde hace mucho tiempo que la comunicación es ‘conditio sine qua non ‘ de la existencia humana.

Por lo mismo, es comprensible su alta incidencia en las interpretaciones psicosociales sobre el desarrollo y aprendizaje humanos, en áreas como la dinámica y técnicas grupales, de las expresiones verbales y no-verbales, de la ‘relación profesor-alumno’, de la complementariedad inter-hemisférica cerebral y, englobando todo, del análisis situacional que se realiza en cuanto al complejo proceso de enseñanza- aprendizaje. Desde esta perspectiva el fenómeno aprendizaje se concibe como un proceso de interacción entre personas y grupos, dinámico y dialógico, impregnado de ‘significado’ y contextualizado en situaciones concretas de convivencia social-histórica y cultural.

Es fácil advertir la afinidad y consonancia que tales modelos comunicacionales trasmiten en conexión con la teoría de L.S. Vygoski, en tanto todas ellos invocan la necesariedad del Otro, del tú o receptor, de lo social, en la constitución de ‘lo humano’ y del ‘yo’ (identidad), coincidiendo plenamente con el postulado básico de índole socio-cultural postulado por aquél (1931): todas las funciones psíquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social... el hombre incluso a solas consigo mismo, conserva funciones de comunicación. (Sobre este actualísimo tema, además de los autores citados ver, en una perspectiva (cultural) más amplia: J.J. Brunner, "Cartografías de la modernidad", 1994; A. Cornejo Polar, "Escribir en el aire",1994; N. García Canclini, "Culturas híbridas", 1995; J. Habermas, "El discurso filosófico de la modernidad", 1989; J-F. Lyotard, "La condición postmoderna", 1989).

2.4 Preludio y orquestación dialéctica.

Para ingresar con propiedad en la nomenclatura textual de la obra wygostskiana resulta imperativo ubicarla en el contexto o marco referencial en el cual se genera y articula como modelo explicativo de los procesos psíquicos superiores.

La primera nota discordante respecto al discurso psicológico oficial, con su transfondo coral impregnado de idealismo y racionalismo (‘dualismo metafísico’), la emitirán Marx y Engels, en pleno siglo XIX, al instalar como cotegorías centrales en la conformación del ser humano: la vida, la circunstancia, el mundo (la circunstancia hace al hombre en la misma medida que éstos hacen a las circunstancias, expresan en "Ideología Alemana" - 1845).

Tal prioridad otorgada a la ‘vida’ frente a la ‘conciencia’ se concreta con el postulado de que son las relaciones sociales, y no algo abstracto e inmanente a cada individuo, lo que instituye y constituye la esencia de lo humano (6a. Tesis sobre Feuerbach). Desde tal visión integradora se echan las bases para una interpretación del desarrollo y del aprendizaje, de la personalidad, distinto al estatuto epistemológico egocéntrico y mismificante que imperara durante siglos en la Filosofía. Se inaugura, según Lucien. Séve (1973), una concepciòn relacionista - o dialéctica- y ya no substancialista de la personalidad humana.

La concepción dialéctica (derivada de Heráclito y Hegel) se connota por las nociones de acción recíproca y conexión universal, de cambio cualitativo y desarrollo incesante, y de lucha de contrarios (George Politzer, 1964). José Bléger (1972) destaca el postulado de unidad e interdependencia de todos los fenómenos, con lo cual se descarta la validez de los análisis psicológicos abstractos y desconectados del entorno natural y social.

El propio Vygotski al considera restas teorías clásicas y otras, precedentes o paralelas a la suya, plantea (1931): El cambio más radical ocurrido últimamente en la psicología ha sido la sustitución del enfoque analítico del proceso psicológico por un enfoque integrado o estructural... que promueve el significado del todo... (se refiere a la Gestalt, L.R.)...ya no mera sumación mecánica de elementos aislados...Para el pensamiento dialéctico no es nada nueva la tesis de que el todo no se origina mecánicamente...sino que posee sus propiedades y cualidades peculiares que no pueden deducirse de la simple agrupación de cualidades particulares... . El hecho de aplicar con autonomía tal metodología dialéctica fue, precisamente, una de las causales del ocultamiento de su obra creativa. Su análisis crítico no sólo se focaliza en la ‘psicología subjetiva’, sino en la llamada ‘objetiva’, en sus dos vertientes: ‘el behaviorismo estadounidense y la reflexología rusa’, fundadas en elementos fraccionales, la reacción y el reflejo. Más aún, él interpretará en términos psico-sociales el aserto marxiano respecto a la índole fundacional de las ‘relaciones sociales’, al decir: Modificando la conocida tesis de Marx, podríamos decir que la naturaleza psíquica del hombre viene a ser el conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y en formas de su estructura. Antes de la presencia de este modelaje dialéctico e interactivo (socio-psicológico), según Vygotski, era imposible esperar nada semejante de la conducta entendida como individual... los psicólogos procuraban deducir lo social del comportamiento individual. Investigaban las reacciones del individuo conseguidas en el laboratorio y después en el colectivo... A diferencia de Piaget, suponemos que el desarrollo no se orienta a la socialización, sino a convertir las relaciones sociales en funciones psíquicas... .

Como vemos, si bien hay compases wigotskianos sintónicos con las pautas existentes, hay también evidentes disonancias y muestras de un pensar autónomo y crítico, que es donde, por lo demás, radica su originalidad.

Hay otros psicólogos que han incursionado en el desarrollo del modelo dialéctico, tales como G. Politzer (1964), Henri Wallon (1965), L. Sève (1973), o A.R. Luria (1977) pero, por su evidente complementariedad, destacamos el nombre de A.N. Leontiev (1968), su par y compatriota ruso.

Al igual que su maestro Vygotski, Leontiev, aceptando el legado darwinista, es decir, la intervención de leyes biológico-naturales en el desarrollo humano, lo supera -desde F. Engels- al afirmar que al proceso de humanización no le son suficientes tales leyes, y que serán las leyes social-históricas las determinantes en tal proceso. Las capacidades y aptitudes específicamente humanas (lenguaje, pensamiento, conciencia) no se transmiten por herencia biológica, sino que se han construido durante el proceso social-histórico y cultural y, ontogenéticamente, el niño las adquiere en el proceso de apropiación de la cultura creada por las generaciones anteriores, mediante el aprendizaje, es decir, la Educación. Por ejemplo, dice Leontiev, al posesionarse el hombre de los instrumentos, asimila las operaciones motrices vinculadas a ellos La actividad productiva, la utilización de herramientas, la comunicación oral son las acciones que fueron mediando para la construcción del mundo cultural, cuya asimilación es posible a las nuevas generaciones a través de las relaciones sociales. Para poseer estos avances, para convertirlos en actividades propias, en ‘órganos de su individualidad’ -concluye Leontiev-, el hombre, el niño, debe entrar en relación con el mundo circundante a través de otras gentes, es decir, en relación con ellas. En este proceso, el niño, el hombre aprende a actuar adecuadamente. De este modo, ese proceso es por su función un proceso de educación.

Es en el marco referencial de este enfoque histórico cultural, cuya innovación consiste en postular la construcción de la vida mental ‘de afuera hacia adentro’, de lo ‘inter’ a lo ‘intra’-psicológico, que adquiere su melodía sinfónica esta inconclusa teoría vygotskiana, cuya audición y trasmisión tiene que ser realizada incluyendo tales diapasones psico-social-históricos, so pena de no ser comprendida o de serlo parcelada y sesgadamente. (Todas las referencias sobre L.S. Vygotski, en "Obras Escogidas" (5 Vol.s), 1995; sobre Psicología dialéctica, ver: C. Marx-F. Engels, "Ideología alemana", 1976; G. Politzer, "Crítica de los fundamentos de la psicología y el psicoanálisis", 1964; J. Bléger, "Psicología de la conducta", 1972; A.L. Luria, "Las funciones psíquicas superiores del hombre", 1972; A.N. Leontiev, "El hombre y la cultura", 1968, y L. Sève, "Marxismo y teoría de la personalidad", 1973).).

3 El constructivismo socio-cultural.

3.1 Preámbulo.

Dada la intencionalidad didáctica o de apoyo de esta guía psicoeducativa, nos atendremos sólo a diseñar los colores tonales y vocales innovadores espuestos por VYGOTSKI en la concertación, casi prodigiosa, de sus notas y escritos, especialmente los afinados en la etapa 1931-1934, sin referirnos, tampoco a la interesantísima biografía del autor, de ascendencia judía, en la cual lo biológico y lo histórico se conjugaron - por la vía de la tuberculosis y del régimen estalinista- para abreviarla, y privar a la humanidad y a la psicología de las prometedoras zonas de desarrollo - próximo y autónomo - hacia las cuales encaminaba su inspiración y su rico saber cultural.

Al construir, pues, esta síntesis, estamos considerando que ella está dirigida, prioritariamente, a estudiantes de Pedagogía, por lo cual se seleccionarán aquí aquellos tópicos atingentes a la Educación, a la Reforma iniciada en el sistema nacional, a la propia de la UMCE en cuanto a sus mallas curriculares y, en fin, a la práctica del futuro docente en el aula escolar y su perfeccionamiento profesional. Tanto los lineamientos psicopedagógicos de la Reforma como las exigencias formativo-actitudinales y las expectativas del futuro rol del Profesor tienen, en alto grado, su raigambre en enfoques cognitivo-constructivistas y, entre éstos, indudablemente, en esta innovadora teoría psico-socio-cultural, incoada hace más de 60 años por este visionario y adelantado psicopedago, emergente singular de la revolución bolchevique de 19l7. Igualmente, por ahora, no sintonizaremos las múltiples irradiaciones y movimientos que está generando su Teoría tanto dentro como fuera de su Rusia natal. (Sobre la vida, el discurso y el contexto cultural del autor, ver: A.R. Luria, otros, 1993; L. Moll (Comp.), "Vygotsky y la educación", 1993; A. Rivière, "La psicología de Vygotski", 1988, M.I. Winkler, 1997 y L. Rubilar, 1997).

3.2 Ubicación contextual social-histórica de la Psicología.

Consonantemente con sus principios epistemológicos, Vygotski, al exponer sus pensamientos, no parte de cero ni elude el diálogo con sus antecesores y pares en el desarrollo de la ciencia psicológica. Su análisis crítico incluye tanto a los modelos instalados en el estatuto epistemológico naturalista (conductismo, reflexología, psicoanálisis) como a los asentados en el viejo idealismo o espiritualismo europeo (psicología comprensiva, historicismo, fenomenología), en tanto todas ellas segregan, separan, dividen o aislan funciones psicológicas, connotándose como modalidades a-sociales y a-históricas de aproximación a la realidad humana. La reificación de lo histórico, la confusión entre lo biológico-natural o entre lo socio-cultural y lo elemental y complejo (cualidad), el reduccionismo, y el implícito o explícito ‘dualismo metafísico’, han conducido a la Psicología a variaciones erráticas o a callejones sin salida, principalmente por no articular sus construcciones con piezas claves como las categorías ‘relación’ y ‘totalidad’: todo esto tanto en el plano epistemológico como metodológico. Junto con reconocer que la Gestalt implica un avance, al incorporar los conceptos de estructura y función, superando así el atomicismo y las disgregaciones parceladas, Vygotski la considera insuficiente, especialmente en tanto el concepto ‘estructura’ queda connotado como universalista e igualmente deprivado de las variables sociales e históricas; poéticamente, para señalar tal vacío cultural-histórico, utiliza la metáfora de que ‘a la luz, mejor dicho, a la oscuridad de la estructura todos los gatos son pardos’, ya que no incluye lo particular, la diferencialidad, presentándose, por ejemplo, diversas formas psicológicas como primarias. inevitables e iguales (in abstracto, al margen de su medio social y cultural), como acontece en la teoría de J. Piaget. Al colocar la Gestalt un ‘común denominador’ estructural, homologa, no establece distinciones entre funciones psicológicas diferentes. Tal sucede cuando se comparan y hacen equivalentes la acción del chimpancé (Köhler), la palabra en el niño o el concepto abstracto, o cuando se conecta por analogía funciones como percepción, por un lado, y la forma del pensamiento, por otro, y no se visualizan como procesos. Los conceptos, dice Vygotski, no descansan en la mente infantil como los guisantes en una vaina, sin enlace. El grado de generalidad (planta, flor, rosa) es la variable psicológica básica. El papel del concepto es relacionar, ordenando significativamente la experiencia cognitiva, en tal sentido, se trata de una relación de generalidad o sistémica, la cual está ausente (sistema) en las formas perceptuales y mnémicas. El grado de presencia y organización de un sistema de relaciones es lo que establece, precisamente, la diferencia entre conceptos espontáneos y conceptos científicos construidos, principal y respectivamente, en la etapa pre-escolar y la escolarizada.

Al finalizar su revisión crítica de la historia de la Psicología, Vygotski aclara que con ello no pretende desconocer sus logros, sino demostrar cómo una nueva óptica y metodología puede ayudar para dar cuenta de múltiples problemas no resueltos y a desplegar nuevas visiones de futuro.

3.3 Bases epistemológico-metodológicas. Lo heurístico.

Dada la mutilfacética polifonía que abarca esta Psicología histórico-cultural y su correlativo método dialéctico resulta difícil intentar un ‘mapa conceptual’ que la represente, por lo cual ensayaremos un movimiento ‘grosso’ que opere como mediador para una intelección global de su magistral y sinfónica obra.

El basamento experiencial de los postulados de L.S. Vygotski -escritos durante una tensa pero creativa década (1924-1934)-, se afincan concretamente en las áreas del desarrollo ontogenético, de la psicopatología, del análisis del Arte y de la neuropsicología, entre otras, y el metodológico en la concepción dialéctica, que afirma los criterios de unidad e interdependencia de los fenómenos, procurando siempre la síntesis y la aceptación de la diferencialidad cualitativa. El campo específico en el que trabajará será el psicológico, por tanto, sus aportes se ubican en tal ‘nivel de integración’, incluyendo los niveles físico, biológico y socio-cultural-histórico. No hay ‘dualismo’, la unidad (llámese sistema, estructura o totalidad, social-históricas) prevalece, pero en interconexión con otras unidades mayores y menores (por ej.: ‘personalidad’). Aquí lo determinante es la relación o interacción, ya no la interpolación de leyes correspondientes a distintos niveles de significación (naturales / social-históricas), ni la autarquía y autosuficiencia predicadas respecto a un individuo a-social y a-histórico.

Lo específicamente humano del Hombre no proviene ni de la Biología ni de teleologías metafísicas: su origen está en lo social-histórico, tanto en sentido onto como filogenético. Las funciones psicológicas superiores (tanto el lenguaje, el pensamiento, la conciencia, el cálculo, el dibujo, como la atención voluntaria, la memoria lógica o la formación de conceptos), son hechos o productos del desarrollo histórico, socio-culturalmente adquiridos, teniendo como soporte la estructura orgánica (biológica). Lo que hace viable el desarrollo humano es el empleo de herramientas, tanto naturales (físicas) como artificiales (semióticas), las cuales operarán como mediadoras entre el sujeto (su actividad) y la realidad o circunstancia. El sistema de actividad humana, a diferencia del animal, reducido a lo orgánico, se amplifica instrumentalmente (mano-cerebro), a través de las necesidades del trabajo (producción) y de la comunicación oral, desempeñando, entonces, un papel primordial en la construcción del fenómeno humano el LENGUAJE. Todo este proceso es posible en el escenario de las relaciones sociales.

Una de sus tesis centrales es la afirmación de que en el desarrollo humano intervienen dos procesos: el biológico (natural) y el social-histórico (cultural), que ambos operan separadamente en el ámbito filogenético, pero que en el ontogenético se fusionan y operan como un proceso único y dialécticamente interactuante. Junto a los procesos biológicamente dados, que no dan cuenta de lo humano, se produce el proceso histórico-cultural, de modo que en el caso del desarrollo de la personalidad (del niño) se trata de un proceso biológico históricamente condicionado (formación biológico-social) o, en otros términos, de un desarrollo cultural de la conducta. Es la cultura, como producto objetivado de la actividad social y de los logros alcanzados en la Historia, lo que sustenta la hominización (‘ser culturizado’). Los ‘procesos psíquicos superiores’ poseen, entonces, una génesis socio-cultural, a la vez que descansan en un soporte biológico que los hacen posibles.

En función de tales postulados, y de acuerdo con diversos autores, la teoría de Vygotski se refiere al origen socio-cultural de la mente, a la génesis de la personalidad (y conciencia individual) a través de la apropiación de las formas de actividad social (en disposición activa y no meramente receptiva), a la importancia del pensamiento y lenguaje como mediadores y organizadores de la realidad y como reguladores de la propia conducta, en síntesis, a que todo lo psicológico tiene su fuente originaria en la interacción y cooperación sociales. Según él mismo, el objeto de sus investigaciones y conceptos fundamentales eran: el concepto de la función psíquica superior, el concepto de desarrollo cultural de la conducta y el de dominio de los propios procesos de comportamiento.

Dado que el área referencial privilegiada en sus estudios fue la ontogenética, el desarrollo del niño, es en ella donde encontramos la concreción más cabal de sus asertos (1931):

Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del niño del siguiente modo: toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsiquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. Lo dicho se refiere por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos y al desarrollo de la voluntad... el paso de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. DETRÁS DE TODAS LAS FUNCIONES SUPERIORES Y SUS RELACIONES SE ENCUENTRAN GENÉTICAMENTE LAS RELACIONES SOCIALES, LAS AUTÉNTICAS RELACIONES HUMANAS...Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la personalidad.

En el sentido de esta ‘ley de doble formación’ se sintetiza el aporte innovador y heurístico que la teoría de Vygotski ha significado para la psicología contemporánea (la sociogénesis de las formas superiores del comportamiento). La construcción de los fenómenos psíquicos es dialógica, interactiva, cooperativa, requiriendo tanto la participación en relaciones sociales como la mediación de herramientas, especialmente culturales para, a través de la actividad, internalizar el medio natural y artificial que lo rodea, dominando tanto ese ámbito externo como, más tarde, el de su propio comportamiento.

El abordaje metodológico adecuado para estudiar el ‘desarrollo cultural de la conducta’ no puede ser ya ni el natural reduccionista ni el metafísico dualista; se precisa la instrumentación de una mirada más abarcadora y dinámica, la cual hace posible la concepción dialéctica que relaciona e integra, que se complementa con el análisis genético-evolutivo, que puede dar cuenta de procesos complejos y unitarios, y que no se arredra para aceptar la emergencia de nuevas cualidades (la percepción distintiva de nuevas y superiores formas de lo psíquico), permitiendo así explicar y ya no sólo describir los procesos psíquicos superiores. Una de las deficiencias más evidentes de los enfoques cognitivos-instruccionales contemporáneos modelados en el llamado procesamiento de la información es que no logran dar cuenta de los procesos internos en forma integrada y holística, dejando - una vez más- afuera, tanto sus componentes afectivo-emocionales como los socio-culturales, en tanto no tiene el soporte epistemológico de una necesaria visión o sentido unitario, e histórico, de las estructuras y procesos. Continúa la descontextualización, al no considerar los entornos concretos y circunstanciales en que se produce el aprendizaje, ni aquellas cualidades más específicamente humanas, no incluidas en la metáfora mnémica de la ‘computadora’ y sus mecánicas programaciones (la llamada e imperante ‘conciencia de computadora’ ) .

El método histórico-genético (o genético-evolutivo) propuesto por Wygotski, en tanto está basado en la concepción dialéctica y su visión integradora, incorpora aquellos componentes excluidos (‘cognición situada’), otorgando sentido epistemológico y explicación razonable a la emergencia y dinámica de las estructuras y procesos individuales en su génesis socio-psicológica. (Ver L.S.Vygotski, "Obras..." (I), "El problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores" y "Génesis de las funciones psíquicas superiores"; también, Varios, Revista Latinoamericana de Psicología, Nº 3 (Vol. 28), 1996).

3.4 La zona de desarrollo próximo (ZDP).

Este concepto constituye uno de los aportes más originales y congruentes con su teoría, e inaugura una nueva óptica en la interpretación respecto a los fenómenos desarrollo y aprendizaje sustentada, precisamente, en el principio epistemológico sociogenético, a través del cual lo que se efectúa es ‘la internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamentes desarrolladas’, como el pensamiento verbal, por ejemplo. El postulado de formación de los procesos psíquicos ‘fuera-dentro’, de la vía ‘inter-intrapsicológica’ y de su ‘ley de doble formación’ encuentran aquí su concreción y aplicación más coherente e instrumental.

Habitualmente se ha aceptado que el desarrollo es base previa para el aprendizaje, que deben haberse cumplido gradientes, etapas y logros maduracionales, para la producción de los cambios por aprendizaje. Vygotski no sólo equilibrará la necesaria y complementaria interrelación entre ambos procesos sino que, además, afirmará que el buen aprendizaje precede al desarrollo, con lo cual viene a confirmar la prevalencia del troquelamiento cultural de lo psicológico.

Por otra parte, este constructo teórico-instrumental constituye una reacción frente a los criterios psicométricos (ej. tests de inteligencia de A. Binet) y a los excesos cuantofrénicos y testomaníacos en que se recayó durante la primera mitad del siglo y, también, una interpretación más socio-psicológica del desarrollo que la elaborada por el epistemólogo genético J. Piaget.

En síntesis, y ateniéndonos a su propia definición (1979) la ZDP alude a la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. Junto con dinamizar la interrelación desarrollo-aprendizaje, de privilegiar el componente social y co-operativo, y de desreificar el ‘coeficiente de inteligencia’ (C.I.), la ZDP implica la reivindicación del rol docente, del trabajo solidario, y el reconocimiento a viejas técnicas como la ejercitada por el método lancasteriano en educación.

Las tareas de aprendizaje seguirán la secuencia de lo heterónomo a lo autónomo, primero acompañado, mañana solo, en el dominio en que se esté trabajando; así, por la apropiación de la cultura a través de la interacción social se va constituyendo la propia subjetividad, en este caso, cognitiva. Algunos de los medios de co-operación constructiva, especialmente en la niñez, lo constituyen la imitación y el juego como, más tarde, el Arte, estructuras semióticas que operan sociopsicológicamente para la subjetivación de lo social. La ZDP cambia el proceso integral de la persona, en tanto el aprendizaje así (interactivamente) adquirido, desencadena movilizaciones subjetivas en el orden del desarrollo evolutivo, construyéndose nuevas formas internalizadas que pasan a integrar estructuralmente la personalidad (del niño). Para Wygotski el aprendizaje organizado se convierte en ‘desarrollo mental’, muchos de cuyos niveles no serían posibles de alcanzar sin su concurso, es decir, el del ‘saber cultural’ (mediado). De aquí se desprende, también, la naturaleza social-cultural de los ‘procesos psicológicos superiores’, ya que dependen en su origen y desarrollo inicial de la intervención de adultos y de la instrucción.

En términos de la ecuación de las ‘series temporales’ (J. Piaget) la ZDP connota la dimensión de futuro del niño y sus procesos cognitivos, ya no tanto el pasado, lo ya logrado, como operan rutinariamente las pruebas o exámenes escolares (evaluaciones, SIMCE, PAA) y las mediciones psicométricas, especialmente de la inteligencia. El proceso educativo y sus aprendizajes organizados deben apuntar, entonces, ya no tanto a niveles ya alcanzados (logros), sino a aquellos ‘niveles de desarrollo potenciales’, por venir, ya ‘en barbecho’, y que sólo necesitan un auxilio (‘una manito’) para concretarse. Esta interpretación simbiótica de ‘desarrollo-aprendizaje’, dialécticamente unidos aunque no idénticos, señala, a su vez, un reposicionamiento en cuanto a los ‘roles’ y a la‘relación profesor- alumno’. Aquél, adecuando su mayor o menor ‘directividad’ en el proceso, empáticamente comprometido, con necesario dominio de su saber pedagógico y de especialidad, teniendo como meta el cambio hacia la autonomía emocional-cognitiva del alumno, y éste, asumiendo un papel receptivo y activo, reconstruyendo en sí lo aportado por el (los) otro(s), en camino hacia su desarrollo personal, ya más independiente y autorregulado. En síntesis, un marco referencial como el propuesto por Vygotski y su concepto psicosocial ZDP, supone un cambio estructural en cuanto al curriculum escolar, incluyendo las interrelaciones personales y grupales (incluso entre pares), las metodologías, estrategias y dispositivos pedagógicos, y la evaluación. (Ver, L. S. Vygotski, "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores", 1979; César Coll, op. cit., (Cap.6: 93 y ss.)).

3.5 Pensamiento y lenguaje.

Las dos procesos psicológicos superiores en los cuales concentró con mayor intensidad su atención L.S. Vygotski fueron el lenguaje y el pensamiento, al punto tal que su obra póstuma, y la más densa, es precisamente intitulada "Pensamiento y lenguaje" (1934), y que lo indujera a afirmar que el tema central de la psicología humana estriba en el problema de la relación entre lenguaje y pensamiento. Conforme a lo ya estipulado en su teoría, ambas funciones constituyen productos social-históricos, herramientas culturales que mediatizan la relación del individuo con la realidad, tanto externa como interna. En lo que sigue presentamos un brevísimo compendio de lo allí expuesto.

El lenguaje surge, filogenéticamente, como necesidad de comunicación y de intercambio social entre los seres humanos, en función del trabajo. En tanto mediador semiótico intervendrá en la planificación de acciones o tareas, en el dominio e independencia del entorno y, luego, en la autorregulación del comportamiento. Pero este órgano artificial, e instrumento social, no opera en el vacío, está ligado dialécticamente con el pensamiento como función psicológica.

Consecuentemente con su método analítico genético, Vygotski abordará dicha relación a través de una visión evolutiva de los procesos. Antes se había recaído en los extremos de fusionar los conceptos o de separarlos metafísicamente, sin trabajar la ‘relación’. A diferencia del nivel filogenético en el cual pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes y se mantienen diferentes, en el ontogenético, inicialmente separadas, en un determinado momento se juntan (2 años) y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional...el pensamiento verbal no es innato, sino determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas. Las unidades de análisis, no elementos, del pensamiento verbal se encuentran en la significación de la palabra: el significado de la palabra es un fenómeno de pensamiento mientras éste esté encarnado en el lenguaje, y del habla sólo en tanto esté relacionado con el pensamiento e iluminado por él. La evolución histórica del lenguaje cambia su estructura de significado y su naturaleza psicológica, desde el primitivo (confusional) hasta el actual (abstracto). Vygotski, demostrará la insuficiencia de los modelos explicativos desarrollados por la Lingüística, por idealista, y por la Gestalt, ya que establece analogía entre ambos, imponiéndoles un ‘común denominador estructural’ (sin determinar distinciones). Para él, cada pensamiento es una generalización (distinta a la percepción) y tiene un proceso evolutivo, que incluye su dialéctica relación con el lenguaje. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y desarrolla, realiza una función, resuelve un problema. Su origen es motivacional-afectivo, y se va estructurando : a) en lenguaje interiorizado; b) en significados de palabras, y c) en palabras. Las explicaciones asociacionistas los unían por vínculos exteriores, la Gestalt por vínculos estructurales, pero ambos en forma anti-histórica; para la teoría genética la relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente: el pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra... El pensamiento y el lenguaje que reflejan la realidad en forma distinta que la percepción, son la clave de la naturaleza de la conciencia humana. Una palabra es un microcosmos de la conciencia. Así finaliza su escrito final y símbólico sobre tan trascendental cuestión, en su lecho de muerte, L. Vygotski. ("Pensamiento y lenguaje" (1934), 1977).

3.6 El diacrónico debate ‘Vygotski (1934)-Piaget(1959)’

3.6.1 Semejanzas y diferencias

En el ámbito de este tema (del lenguaje), además de otros, se ha producido -post-mortem - una interesante polémica inter-psicólogos respecto a los modelos epistemológico genético de J. PIAGET y socio-cultural (también genético) de L.S. VYGOTSKI. Si bien fue iniciada por el propio psicólogo ruso, fue retomada - dado el ostracismo del personaje y su obra- 25 años después por el propio Piaget (1959), y avivada en el último tiempo por seguidores y detractores, especialmente por su incidencia en los campos epistemológico, semiótico y psico-educacional.

Antes de ingresar en el área de las disonancias emitidas y retransmitidas entre ambos investigadores, con tan disímiles ciclos vitales y biográficos, intentaremos bosquejar una breve articulación de sus afinidades.

Ambos se adscriben, genéricamente, en las llamadas corrientes cognitivas y constructivistas del Aprendizaje, participando, con diversos matices del estructuralismo. En sus respectivos intentos interpretativos coinciden en destacar la acción, la praxis o actividad como piedra inicial del proceso de construcción cognitiva, modelándolos en una perspectiva dialéctica, que instala como categorías importantes la unidad y la interrelación fenoménica, excluyendo así el dualismo gnoseológico sujeto-objeto y las reificaciones atomistas o espiritualistas. Compartieron una visión y metodología genética en sus trabajos, por lo cual se focalizaron en el campo de la psicologia evolutiva, adjudicando roles de importancia, además de la experiencia práctica, a las funciones semióticas, especialmente a la imitación y al lenguaje. Indudablemente son mayores sus discordancias.

Por una parte, PIAGET se sustenta en un estructuralismo duro, universalista en su extensión e individualista en su intención, casi desprovisto de contenido social e histórico, en conformidad al cual propone sus esquemas, categorías y etapas. Afincado más en lo biológico y en la intervención del medio físico (sensoperceptual) para interpretar el desarrollo psicogenético, desde cuyas estructuras (endógenas) así generadas, se elaboran sistémicamente las fases operatorias concretas y formales, sin que en este proceso, adjudique papel significativo al ‘aprendizaje’(o al medio escolar). El proceso se sustenta en sí mismo, tanto para la formación de conceptos (sean espontáneos o científicos) como para las operaciones abstractas de mayor envergadura. Tampoco atribuye importancia a la dimensión afectivo-emocional, manteniéndose muy limitado al tópico de la ‘inteligencia’, ni menos a la intervención de factores sociales e históricos que modifiquen tales invariantes y formales ‘estructuras’. Su esquema ‘asimilación-acomodación’, funcional al equilibrio, junto con ser adaptativo, tiene dirección dentro-fuera ; es desde los esquemas subjetivos (desde el individuo) que se aprehende y representa lo real.

Por otra parte, VYGOTSKI, concibe y opera con ‘estructura’ como sistema impregnado de sustancia social e histórica, la cual modifica tanto su forma como sus contenidos : de aquí la conformación variable y en constante transformación -y no dada ni fija-, que caracteriza al hombre, en sentido tanto filo como ontogenético. Su visión etiológica del desarrollo, si bien contempla como base sine qua non el soporte biológico (y maduración orgánica), no es suficiente, en tanto es lo social-histórico lo que determina original y permanentemente la condición humana y, en lo ontogenético, la personalidad y sus funciones psicológicas. Lo que el niño hace consiste en un proceso de ‘apropiación de las formas culturales’ y en ese proceso de ‘internalización’ va constituyendo su propia subjetividad e identidad psico-social. Y aquí entra, en el marco de nuestra cultura, la decisiva intervención del ‘aprendizaje organizado’ (escolar), graficado a través de su concepto operativo ‘zona de desarrollo próximo’, en el cual se aplica tanto la ‘ley de doble formación’ como la necesaria acción del Otro, en un proceso co-operativo; es a través de tal proceso interactivo que se concretan nuevos niveles y formas de desarrollo personal, tanto cognitivos, como afectivos y sociales. La dirección formativa de la subjetividad y procesos psíquicos va, entonces, de fuera hacia dentro, incorporando al sujeto las formas y relaciones sociales.Tal subjetivación de lo cultural ‘humaniza’ y transforma al niño gradual e interpersonalmente en un ‘ser culturizado’. En este modelo explicativo la relación entre ‘desarrollo y aprendizaje’ es complementaria y dialéctica, a contrapelo de la opinión corriente y de la expuesta por Piaget; más aún el papel del aprendizaje es activar y generar nuevos avances del desarrollo cognitivo, por lo cual, incluso, lo antecede y lo constituye. El aprendizaje formal que entrega la Escuela y la instrucción es fundamental, de aquí que gran parte de sus estudios los realiza el autor con niños escolares, tanto normales como deficitarios físicos y mentales. Vygotski , a diferencia de Piaget ubica la formación de conceptos ‘espontáneos’ y ‘científicos’ en planos diversos y discontínuos: uno, previo a la escuela, en forma asistemática y desorganizada, otro, en el sistema escolar, sistémica y organizadamente.

Si bien la distancia cronológica y las circunstancias socio-políticas, no hicieron posible el diálogo constructivo y cooperativo entre ambos psicólogos, sí permanecen como figuras enaltecidas de la historia disciplinar psicológica del siglo XX. (Sobre este singular tópico: J. A. Castorina, "Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate", 1996; J.V. Wertsch, "Voces de la mente: un enfoque socio-cultural para el estudio de la acción mediada", 1991).

3.6.2 El debate sobre ‘pensamiento y lenguaje’.

Es en el capítulo II de su obra póstuma (1934), en donde Vygostki alude y critica la interpretación dada por Piaget. Se refiere a su ‘estructuralismo’ universalista y a-histórico y a la separación entre ‘desarrollo’ y ‘aprendizaje’, incluido el supuesto de que el aprendizaje ‘sigue al desarrollo’. Encuentra que en Piaget también hay dualismo, dada su interpretación del ‘egocentrismo’ como nexo entre el pensamiento autista y el pensamiento dirigido (social, inteligente), implicando que el autismo es la forma primera y original del pensamiento (el niño hablando para sí), que evoluciona hacia el pensamiento ‘realista’ por presión social; el pensamiento lógico viene después, y como puente operaría el ‘pensamiento egocéntrico’. Piaget se basó para montar esta visión epigenética en los estudios de Bleuler y en el esquema del psicoanálisis freudiano (principios del placer y de la realidad). Según Vygotski el autismo surge después como una forma diferenciada del lenguaje socializado, en la medida en que el individuo se ha ‘autonomizado’ (contacto consigo mismo). Para él, el ‘egocentrismo’ significa una etapa de transición evolutiva del ‘lenguaje verbal’ al ‘interiorizado’ (‘pensamiento para sí’), no de ‘adaptación a lo social’. La función primaria de la palabra es de comunicación y contacto social. El lenguaje social surge en el niño cuando transfiere formas del comportamiento social a la esfera personal-interior, transformándose en función psicológica. El lenguaje egocéntrico, extraido de lo social, genera el habla interiorizada (‘dialógica’). La secuencia en la formación del lenguaje (la palabra) es, entonces: a) social; b) egocéntrico, y c) interiorizado (para completar el ciclo con el ‘significado de palabras’ y las ‘palabras’), en la ya consabida direccionalidad, desde lo social a lo individual, y no al revés, como lo plantea Piaget, al colocar como primera etapa de la secuencia el lenguaje autista, es decir, el nivel individual. El lenguaje, en tanto base material del pensamiento, constituye el ‘2º sistema de señales’ en el contexto de la teoría de Iván PAVLOV. A propósito del tema, Vygotski apunta su dardo más certero, dirigido a la extrapolación ínsita en la empírica y limitada metodología implementada por su par J. PIAGET: La opinión de Piaget puede ser verdadera para el grupo de niños que él estudió, pero no tiene significación universal. Y cerrando el circuito de su crítica, establece los límites epistemológicos y la fundamental disonancia entre los postulados endógenos piagetianos y los socio-culturales que animan su propio constructivismo: A diferencia de Piaget, suponemos que el desarrollo no se orienta a la socialización, sino a convertir las relaciones sociales en funciones psíquicas.

En la edición castellana de "Pensamiento y lenguaje"(1977) se agrega un ‘Apéndice’, a cargo de PIAGET quien, previa ubicación contextual y cronológica, responde a los puntos tratados por Vygostki, entre ellos, el egocentrismo y el lenguaje egocéntrico. En general, acepta las críticas en cuanto al soporte teórico utilizado desde Bleuler y Freud, no admitiendo que su teoría se disgregue de lo práctico, en tanto – dice -: todos mis trabajos siguientes sobre el desarrollo...y estructuras lógicas...se dan a partir de la coordinación de acciones... no se ha separado el pensamiento de la conducta. Manifiesta su coincidencia en cuanto a la proposición de su par, en el sentido de que propuso que el habla egocéntrica es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje internalizado, que se establece en una etapa posterior del desarrollo,y este lenguaje interiorizado puede servir tanto a los fines autistas del pensamiento como a los lógicos. En síntesis, cuando Vygotsky afirma que la primera forma del lenguaje debe ser la de la comunicación global, y que el habla posterior se diferencia en egocéntrica y comunicativa, propiamente dicha, creo que estoy de acuerdo con él.

En cuanto la problema relacional entre ‘conceptos espontáneos-científicos y el papel del aprendizaje’, aclara - fundado en sus análisis posteriores, que también hay coincidencia e intencionalidad común, aceptando que el ‘aprendizaje escolar’ es importante para el ‘desarrollo’ del niño. La diferencia de fondo la plantea Piaget en el sentido que él postula la psicogénesis de las estructuras espontáneas (desarrollo cognitivo) y Vygotski que tal psicogénesis está íntegramente determinada por el ambiente histórico y cultural, admitiendo - eso sí - que todo el pensamiento lógico es socializado, puesto que implica la posibilidad de comunicación entre los individuos. Su frase final, habla por sí sola, de la porfiada mantención de su punto de vista respecto a la ‘espontaneidad’ (= no influencia cultural) del desarrollo cognitivo individual: Las acciones, ya sean individuales o interpersonales, están en esencia coordinadas y organizadas por estructuras construidas espontáneamente en el curso del desarrollo intelectual.

La polémica sigue abierta, y tiene otros ribetes tecno-psicológicos que no abordaremos aquí; sí nos gustaría resaltar un hecho significativo en la comunicación entre ambos psicólogos, que los enaltece más, en el plano social-humanista y co-operativo, en la tarea común de comprender nuestra realidad personal-social.

Escuchemos al crítico Vygostski: La psicología le debe aportes muy importantes a Jean Piaget... su obra revolucionó el estudio del pensamiento y lenguaje infantil... aportó a este tema un enfoque renovador de una amplitud y audacia poco comunes... demostró que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas (niño-adulto) eran más cualitativas que cuantitativas.

Oigamos ahora al desfasado contestatario Piaget: No puede ser más que con pena que un autor descubre, veinticinco años después de su publicación, el trabajo de un colega desaparecido durante ese tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que contenía tantos puntos de interés inmediato para él que podían haber sido discutidos personalmente y en detalle...podríamos haber llegado a entendernos sobre una cantidad de puntos... las reflexiones de este distinguido psicólogo sobre mis primeras obras... .

Con esta ejemplar plática comunicacional, este diálogo transtemporal entre colegas y pares, digna y consecuente con sus propios principios humanistas, nos alejamos del debate, para ingresar al área chica, el de nuestro interés parroquial: la educación, intentando derivar las ‘implicaciones’ que el constructivismo socio-cultural tiene en ella. ("Pensamiento y lenguaje", Cap. II: ‘La teoría de Piaget sobre el lenguaje y el pensamiento del niño’, y ‘Apendice’ (J. Piaget): ‘Comentarios sobre las observaciones críticas de Vygotsky’, 1979).

3.7 Orientaciones psicoeducativas desde L.S. Vygostki.

Es notable la multiplicidad de coincidencias existentes entre los modelos hermeneúticos e interpretativos del aprendizaje contemporáneos; más allá de sus divergencias epistemológicas, de sus enfoques, metodologías y prácticas, se escucha un coro polifónico común cuyas entonaciones empiezan a dominar el lenguaje psico-pedagógico y las prácticas innovadoras en la Escuela, graficado por algunos como el consenso emergente del constructivismo humano (J. Novack, 1988). Particularmente confluyentes vienen siendo las orientaciones, prescripciones e implementaciones derivadas de las posiciones cognitivistas y constructivistas del Aprendizaje, las cuales, de una u otra manera, han coadyuvado en la superación del paradigma conductista y sus mecanicistas esquemas : ‘E-R’, ‘E-O-R’, o ‘E-R-C’, que durante décadas modelaran la teoría y práctica educativas y sus áreas de planificación, programación o evaluación, aún vigentes en la rutina institucional formal y cotidiana, con sus taxonomías de objetivos, planificaciones pautadas y mediciones objetivas. Se ha ingresado concertadamente a esa ‘caja negra’ que era el sujeto que aprende, en el análisis de sus procesos y actividades cognitivas. Incluso, las diversas posiciones, se complementan en cubrir o superar sus deficiencias particulares, especialmente en los ámbitos de los componentes emocional-afectivos (motivacionales) y socio-culturales, avanzando hacia una visión más integral, holística y dinámica respecto al Aprendizaje y sus complejas variantes.

De aquí que en los relatos, reportes y tecno-lenguaje pedagógicos los conceptos que articulan dicha plataforma y acción común se expresan en la reiteración de términos como: procesos, actividad, relación, contexto, diferencias culturales- distancia cognitiva-, pertinencia, aprendizajes previos y nuevos, autonomía, creatividad, actitudes de apertura, flexibilidad y cooperación, construcción de experiencias, aprendizaje significativo, mediación, interacción, competencias cognitivas, dominios, saber cultural, edad y retardo cultural, y muchos otros que connotan una nueva y más abarcadora visión respecto al proceso educativo. Paulatinamente se van desplazando las categorías conductistas en los planos de la planificación y desarrollos curriculares, en programaciones de dispositivos pedagógicos, en las metodologías y modalidades evaluativas, en la consideración de los factores intrínsecos y extrínsecos que inciden en los procesos de ‘enseñanza-aprendizaje’, en la significación del ‘aprender a aprender’ y de las meta-cogniciones, en las dimensiones psico-socio-culturales que inciden en la ‘relación profesor-alumno’, en los micro-climas del aula y en los climas organizaciones, en el rol de los padres y de los pares y, en fin, en el proyectivo campo de la formación permanente y en las prácticas del docente de aula.

El modelo teórico-práctico instalado visionaria y creativamente por el rapsoda LEV S. VYGOTSKI constituye una de las notas más resonantes en tal concertación. Su postulado dialéctico referido a la triple inter-acción entre desarrollo, aprendizaje y relaciones sociales ha contribuido enormemente en esta revolución paradigmática en el campo educacional. Aunque con alguna intermitencia hemos entregado señalamientos respecto a sus aplicaciones psico-pedagógicas queremos, al finalizar, sintetizarlas en un breve y compacto resumen:

i) Relevancia y antelación que, respecto al desarrollo, adquiere el aprendizaje, como internalización progresiva de instrumentos mediadores, especialmente semióticos, a través de la formación sistémica escolar (formación de conceptos científicos), en un proceso, viviente y permanente, de relación interpersonal y grupal, activa, co-operativa y transformativa.

ii) Necesidad de centrar la acción intencional educativa en todas sus fases y dimensiones (programación, métodos, evaluación dinámica), más que en los saberes ya internalizados o alcanzados, en los procesos que advienen a través de ‘zonas de desarrollos próximales’, lo cual le concede una perspectiva de futuro que tensa y potencia el quehacer de todos los actores que participan en el drama educativo.

iii) Significación determinante de la interacción y de los contextos socio-culturales históricos concretos, con sus homegeneidades y heterogeneidades (diferencias) y de las relaciones sociales (familiares, escolares, de pares, etc.) en el proceso educativo, lo cual demanda reestructuraciones tanto curriculares - en todos los niveles y áreas- como, muy especialmente, en la formación docente, en tanto el profesor es su actor protagónico : líder y comunicador, articulador de signos, saberes culturales y dominios específicos, y constructor de estrategias cognitivas.

iv) En tanto el aprendizaje, especialmente inicial, se connota como cooperativo, solidario, interpersonal y grupal la tarea docente consiste en ‘enseñanza-aprendizaje’ (o ‘enseñaje’, como acuñara Bléger, 1972), incluyendo al docente en los procesos de desarrollos próximos y autónomos que se van logrando en la interacción que es la pedagogía. Así percibida la tarea educativa adquiere una peculiar condición social-humanista, estructurante, creativa y autorrealizadora personal-social, en la cual el ejercicio de roles debe practicarse desde actitudes y valores consonantes. El papel mediador que corresponde al profesor y el de activo y reconstructivo procesador que compete a la responsabilidad del alumno, implica un reposicionamiento teórico-práctico en cuanto a la formación docente y a la normativa que regula el funcionamiento institucional escolar.

v) Por origen, desarrollo y criterios sociales este modelo vygoyskiano tiene aplicaciones pertinentes en todos los niveles y áreas del sistema educativo, sin excluir a ninguna, muy consonante con el principio de educación universal y permanente tan caro a los gremios docentes y consagrado por tantas declaraciones y convenciones sobre Derechos Humanos. La educación especial, pre-escolar y básica constituyen zonas privilegiadas para su implementación fáctica (desarrollos colaterales, manejos instrumentales, imitación, juego, lenguaje) pero, igualmente, la educación informal y universitaria, más aún en las instituciones formadoras de maestros.

La prematura partida del personaje, el ostracismo de su obra, la entrega disfónica y parcelada de sus investigaciones y artículos, la complejidad de los tópicos tratados, limita la visión de una teoría articulada y acabada en los escritos vygotskianos; quedan segmentos inexplorados, esquinas rotas, notas perdidas, partituras sueltas e, incluso, retazos aún no traducidos al castellano. Todo esto, junto con interferir nuestra audición de sus mensajes, supone un desafío e invitación motivantes para avanzar en la continuación y completación guestáltica de tan magnífica producción psico-social.

A pesar de tales ‘obstáculos epistemológicos’ y por lo mismo, el modelo explicativo de LEV S. VYGOTSKI, ha gestado y gesta en la actualidad, variadas derivaciones y ricos despliegues en el campo educacional, por lo cual la bibliografía a él referida es, también, vasta y ramificada. (Algunas expresiones de ello: C. Coll, "Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento", 1990, y "Psicología y Curriculum", 1993; M. Siguán (Comp.), "Actualidad de L.S.Vygotski", 1987; R.Pérez-R.Gallego, "Corrientes constructivistas", 1995; M. Carretero, "Constructivismo y educación", 1993; A. Silvestri-G. Blanck, "Batjín y Vigotski, la organización semiótica de la conciencia", 1993; S. Manosalva, 1996; A.M. Jiménez, 1997; J. Wertsch, "Wygotski y la formación social de la mente", 1985; R. Baquero, "Vigotsky y el aprendizaje escolar", 1996).

Desde este enfoque C. Coll (1993) define la EDUCACIÓN como el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada, propiciando la instrumentación de ‘currículos abiertos’, tanto en su diseño (proyecto) como en su desarrollo (aplicación), que potencien mejor el logro de ‘la educación escolar como práctica social y socializadora’.

Sus aportes heurísticos, su apertura radical hacia la dimensión social-humanista del desarrollo humano, su compromiso experiencial y proyectivo con el área psico-educativa, mueven y conmueven las investigaciones y debates en el concierto de la pedagogía de fin de siglo. Su nombre y su obra van alcanzando potenciales zonas de desarrollo de gran alcance y concreción, especialmente en el estudio del desarrollo y aprendizaje humanos, aunque muchos investigadores seleccionan y connotan sus principios con la misma arbitrariedad con que han venido escribiendo las ‘íes’ de su consagrado apellido.

Por nuestra parte, pensamos que no se puede omitir el hecho fundamental de que el meta-mensaje primordial construido por Vygotski consiste en desmontar el oculto acento en las ‘íes’ ideológicas, de índole naturalista o dualista metafísica, en su mayoría ego-céntricas e individualistas, que han connotado el estatuto epistemológico y valórico de la Psicología oficial reinante hasta hoy en Occidente y, por añadidura, el sentido de sus aplicaciones al campo educacional.

Nos interesa destacar la pertinencia y adecuación dinámica que contienen tales postulados para su eventual aplicación, crítica y creativa, en el ámbito de América Latina, en tanto formación socio-cultural e histórica, distinta y heterogénea, en proceso autoafirmativo de su identidad cultural y socio-psicológica. Por sus características, pasado y destino comunes, resulta una zona privilegiada para acoger e integrar este flexible aporte socio-educativo, sumando al cual sus propias experiencias y otros soportes teórico-prácticos, bien pudieran permitir echar las bases para una sólida y unitaria construcción socio-política y económica, con sentido autonómico e impregnante espíritu social-humanista.

Lo mismo cabe plantear respecto a nuestro país, más aún dado el proceso de Reforma que se está desarrollando y la necesidad de reestructuración de la formación y perfeccionamiento docentes, tan atingente a nuestras propias tareas comunitarias en este centenario Pedagógico de Chile.

4 Bibliografía básica y complementaria 2005.

(Excluyendo autores y obras ya consignadas, aquí se despliega un amplio repertorio, en castellano y en su mayoría existente en la Biblioteca ‘Eugenio González’ de la UMCE, el cual incluye tanto obras citadas como complementarias, y útiles para los trabajos de investigación en el ámbito de la Psicología Educacional).

4.1.- Básica

- Ausubel,D.-otros (1999) ‘Psicología Educativa’, Trillas, México.
- Baquero, R.(1996) ‘Vigotsky y el aprendizaje escolar’, Aique, Buenos Aires.
- Bany-Johnson(1981) ‘La dinámica de grupos en educación’, Aguilar, Madrid.
- Carretero, M.(1993) ‘Constructivismo y educación’, Ed. Luis Vives, Zaragoza.
- Coll, C., otros (1996) ‘Desarrollo y educación’ (3 Vols.), Vol. II: Psicología de la Educación, Alianza, Madrid.
- Coll, C.(1999) ‘Psicología y curriculum’, Paidós, Barcelona.
- Good T.-Brophy, J.(1997) ‘Psicología educativa contemporánea’, McGraw-Hill, México.
- Pozo, J.L.(1994) ‘Teorías cognitivas del aprendizaje’, Morata, Madrid.
- Pueyo, A.A.(1997) ‘Manual de Psicología Diferencial’, McGraw-Hill, Madrid.
- Rubilar, L (1997) Aspectos psicosociales de la institución escolar, en ‘Revista del Depto. de Psicología’, U. de Chile, Santiago, Vol. VI (31-45).
- Salazar, J.M. (1979) "Psicología social" (Cap. 2: La comunicación), Trillas, México.
- Woolfolk, A.(1999) ‘Psicología educativa’, Prentice Hall, México.

4.2.- Complementaria

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